VI
JORNADAS DE INVESTIGACIÓN EN ANTROPOLOGÍA SOCIAL
Buenos
Aires 3, 4, 5 y 6 de agosto de 2010
Sección
de Antropología Social
Instituto
de Ciencias Antropológicas
Facultad
de Filosofía y Letras – UBA
Institución: Instituto Superior de Formación Docente Nro. 129, Junín, Buenos Aires
Proyecto de Investigación: Sujetos, sujeción y subjetivación. Políticas de inclusión y construcción de ciudadanía de los jóvenes en la escuela secundaria.
Título de la ponencia: Supuestos ético-políticos en torno a la subjetividad juvenil. Análisis de las normativas vigentes en educación secundaria y su aplicación en las escuelas de Junín
GT
3 – Antropología y Educación: debates de investigación en contextos
socioeducativos en transformación. Eje 3
Jorge Alonso*
Yaser Ale*
Roberto Bergonzi*
Luciano Golino*
Lucas Pettinaroli*
.
Palabras claves
Normativas en la escuela secundaria, Sujeción y Subjetivación
Resumen
Puesto
que las normativas vigentes en Educación Secundaria se encuadran dentro de las
llamadas “políticas de inclusión” y que el ejercicio activo y crítico de la
ciudadanía, implica no sólo el conocimiento de derechos, deberes y
responsabilidades individuales y colectivas, sino también la exigibilidad de su
cumplimiento, la escuela debe generar las condiciones para que las prácticas de
ciudadanía formen parte de la vida cotidiana escolar. En este trabajo, nos
proponemos dar a conocer los avances de una investigación que tiene como
objetivo analizar la normativa vigente referida a gobierno escolar y el modo en
que esta se implementa en cuatro escuelas de la ciudad de Junín (E.E.M. Nro. 6,
7 y 9 y E.E.T. Nro.1) a la luz de conceptos tales como “poder disciplinario”,
“anomia”, “autonomía” y “heteronomía”. Haciendo uso de técnicas de
investigación de carácter cualitativo y cuantitativo, hemos intentado conocer
la manera en que los estudiantes, directivos y preceptores participan en la
elaboración e implementación de los Acuerdos Institucionales de Convivencia, en
vistas a comprender de qué modo son percibidos los estudiantes y cómo se
sujetan a las normas, a fin de reconstruir los procesos de producción de las
identidades juveniles en el marco de las transformaciones de la nueva escuela
secundaria.
Problema de investigación
Las Normativas en la Escuela Secundaria. En la medida en que las
normativas vigentes en Educación Secundaria se encuadran dentro de las llamadas
“políticas de inclusión” desde el punto de vista jurídico, consideramos también
necesario analizar de qué manera estas normativas se materializan en las
prácticas cotidianas de la escuela. Esto es, indagar si las distintas normas
sobre gobierno escolar, régimen de asistencia, puntualidad, calificación,
promoción, etc., son conocidas, elaboradas, respetadas e implementadas por los
distintos actores institucionales en vistas a fortalecer prácticas inclusivas y
democráticas.
Puesto que el ejercicio activo y crítico de la ciudadanía, como lo
explicita el Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía, implica no sólo
el conocimiento de derechos, deberes y responsabilidades individuales y
colectivas, sino además, la exigibilidad de su cumplimiento, todos (alumnos,
docentes, directivos, no docentes, etc.) deben participar en las diferentes
etapas de planificación, gestión y respeto de las normas, estableciendo de esta
forma un marco propicio para el desarrollo de las subjetividades. Es por ello
que intentaremos responder a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las normas vigentes en la escuela
secundaria respecto a: gobierno escolar, asistencia, puntualidad, calificación,
promoción, convivencia? ¿Qué tipos de sujetos-alumnos producen las
normas vigentes? ¿Cuáles son los supuestos ético-políticos en torno a la
subjetividad juvenil? ¿Las
normas existentes son conocidas por los sujetos-alumnos? ¿Qué representaciones tienen los diferentes actores de los
sujetos-alumnos y su relación con las normas? (docentes, directivos,
preceptores) ¿Cómo participan los
diferentes actores (directivos, docentes, alumnos) en la creación de las
normativas existentes? ¿Se respetan las normas institucionales y los códigos de
convivencia? ¿Cómo? ¿Cuáles son las normas no escritas que
funcionan en cada institución?
Para dar respuesta a estas preguntas en el presente
trabajo se realizará lo siguiente:
A través del estudio de referente teóricos definir y
explicar los conceptos de anomia, heteronimia, poder disciplinario y sus
relaciones con el sujeto, la sujeción y la subjetivación.
Mediante el estudio de las normas vigentes, darlas a
conocer e interpretarlas.
Con encuestas a estudiantes secundarios: dar cuenta del conocimiento que tienen los
estudiantes de las normas vigentes en educación secundaria; conocer la relación que establecen los
sujetos jóvenes con las normas; conocer las normas no escritas respecto al comportamiento de los alumnos
que rigen en la institución
La realización de Focus
Groups. Preceptores de Nivel Secundario permitirá: indagar el conocimiento de
la normativa vigente entre los preceptores; conocer las formas de participación
de los preceptores en el Consejo Institucional de Convivencia; conocer los
canales de comunicación implementados efectivamente por los preceptores; indagar
las percepciones de los preceptores acerca del comportamiento de los
estudiantes en relación a las normas de convivencia institucional; analizar el
papel que juegan los distintos actores frente a los conflictos emergentes en la
cotidianidad escolar; indagar acerca de los modos de prevención y de resolución
de los conflictos.
Entrevista Semiestructuradas con Directivos de la Escuela Secundaria
sobre el tema: Normativas para conocer las representaciones de los directivos respecto a las normas de
convivencia; analizar la gestión directiva en relación a la
planificación, elaboración e implementación de los acuerdos de convivencia; indagar las
percepciones de los directivos respecto de la relación de los alumnos y de los
padres con las normas.
Marco teórico
Nociones de sujeto,
sujeción y subjetivación en los cursos de Michel Foucault (El poder
psiquiátrico, 1973-74 y Hermenéutica del
sujeto, 1982). ”El sujeto surge en la encrucijada de una técnica de dominación y una técnica de sí. Es el pliegue
de los procesos de subjetivación sobre los procedimientos de sujeción”. (Frédéric
Gros, 2006:484)
En el texto El poder psiquiátrico, Foucault,
Michel, en la clase del 14 de noviembre de 1973, desarrolla como se produce el surgimiento
del poder de disciplina, y ahí aparece la cuestión de la sujeción. Hay dos
escenas. La primera es la escena de curación del Rey Jorge III, donde define la
práctica psiquiátrica como manipulación reglamentada y concertada de las
relaciones de poder (Foucault,2005:36). La otra, es una referencia a Pinel, en
el 1800, en un Cuadro donde Pinel libera de las cadenas a los enfermos de
Bicêtre, y produce una deuda de reconocimiento que le deben pagar. Se trata de un cuadro del pintor, Charles Müller, 1849, llamado Pinel fair
enlever les fers aux aliénés de Bicêtre. (Foucault, 2005:35)
Ahí el autor establece la noción de poder de
soberanía y del poder disciplinario. Despeja
rasgos definidos de la función sujeto en ambos modelos.
Asimismo, a través de una descripción del El
panóptico, de Jeremy Bentham -(n. 15 de febrero de
1748, en Houndsditch, Londres 6 de junio
de 1832). Aquel ensador inglés, padre del utilitarismo dedicó su atención al tema de la reforma
penitenciaria, elaborando por encargo de Jorge III un modelo de cárcel (el
Panopticon) (Foucault, 2005:97). Modelo utilizado en cárceles, y fábricas-
estudia las características del poder disciplinario.
La cuestión del sujeto en la obra de Foucault.
“Foucault pronto afirmará que su principal
preocupación no es el problema del poder
sino del sujeto, y lo es en sus escritos desde hace más de veinte años: surgimiento
del sujeto a partir de prácticas sociales de división (Historia de la locura y
Vigilar y castigar, sobre la construcción del sujeto loco y el sujeto
criminal); surgimiento del sujeto en proyecciones teóricas ( Las palabras y las
cosas, sobre la objetivación del sujeto que habla, vive y trabaja en las
ciencias del lenguaje, de la vida y de las riquezas); por último, con la Historia de la sexualidad,
“nueva fórmula”: El surgimiento del sujeto en las prácticas de sí, en vez de
ser constituido por técnicas de dominación (poder) o técnicas discursivas
(saber).” (Frédéric
Gros, 2006:484)
En La Hermenéutica del sujeto de Foucault,
Curso de 1982 surge una nueva tensión del sujeto. La inquietud de sí, Epimeleia
heautou, Cura sui, y por otro lado el sujeto del Conócete a ti mismo, Gnothi
seauton. En este texto, Foucault realiza
una historia de la práctica de la subjetividad: Forma de filosofía, de
ejercicios, de prácticas filosóficas o espirituales.
“Ocuparse de si mismo,
cuidar de sí, retirarse hacia sí mismo, retrotraerse en sí mismo, complacerse en sí mismo, no buscar otra
voluptuosidad que la que hay en uno mismo, permanecer en compañía de sí mismo, ser amigo de sí mismo, estar en sí mismo como
en una fortaleza, rendirse culto, respetarse”. (Foucault, 2006:30)
Aparecen con la moral estoica, cínica y
epicúrea. “Su ocultamiento se debió en parte al carácter egoista frente a la
moral cristiana y moderna” (Foucault, 2006:31), pero sobretodo por la razón que
Foucault denomina el momento cartesiano, dentro del problema del sujeto y la
verdad, que recalificó el Conócete a ti mismo, Gnothi seauton y descalificó La inquietud de sí, Epimeleia
heautou.
Las diferencias entre Filosofía y espiritualidad. Filosofía:
“forma de pensamiento que se interroga acerca
de lo que permite al sujeto tener acceso a la verdad, que determina las
condiciones y límites del acceso a la verdad del sujeto, del sujeto a la
verdad.” (Foucault, 2006:33)
Espiritualidad: “la búsqueda, la práctica, la experiencia
por las cuales el sujeto efectúa en sí mismo las transformaciones necesarias
para tener acceso a la verdad. Las búsquedas , prácticas, experiencias que
pueden ser las purificaciones, las ascesis, las renuncias, las conversiones de
la mirada, las modificaciones de la existencia, que constituyen no para el
conocimiento, sino para el sujeto, el precio a pagar por tener acceso a la
verdad. (Foucault, 2006:30) El recorrido permite situar con mucho detalle el concepto de sujeto, por
sobre los demás, asimismo que articula los conceptos de sujeción y
subjetivación.
El poder disciplinario
es un concepto desarrollado por Michel Foucault para describir el poder
político desde un punto de vista antagónico al de la teoría clásica del poder,
que construye sus modelos de análisis a
partir de la soberanía. Esta tipología, según Aristóteles, se construye en
función de cuantos individuos detentan dicho poder (monarquía, aristocracia y
democracia o tiranía, oligarquía y demagogia).
Foucault, heredero de otro legado teórico,
observa el poder desde un punto de vista opuesto. No desde formas terminales
(instituciones consolidadas), sino desde sus formas capilares, sus “raíces
fundacionales”.
Este poder no soberano, diferente a la forma
de soberanía, es el poder disciplinario. Foucault ubica el nacimiento u origen
de este poder en el siglo XVII, con el desarrollo de la economía y la
industria. La vieja mecánica de poder se veía impotente ante los nuevos cambios
y las relaciones entre los individuos que se generaban. Por eso surge un nuevo
mecanismo, la disciplina.
El poder, que tenía
como modalidad, como esquema organizativo, la soberanía, se hubiera visto
incapaz de regir el cuerpo económico y político de una sociedad entrada en una
fase de explotación demográfica y de industrialización, de modo que a la vieja
mecánica del poder se le escapaban muchas cosas, por arriba y por abajo, a
nivel de los individuos y a nivel de las masas. Para recuperar lo particular tuvo lugar una primera
adaptación de los mecanismos de poder, dirigida a la vigilancia y el
adiestramiento. Nace así la disciplina. Por eso entre los siglos XVII y XVIII,
fue el primero realizado, aunque sólo a nivel local, en forma empírica, fraccionada
y en el marco limitado de la escuela, el hospital, el cuartel, la fábrica. “El objetivo del Poder disciplinario es, en pocas
palabras, manipular el cuerpo como un
conjunto de fuerzas que deben volverse útiles y dóciles”. (Foucault, 2005:66)
La disciplina, a
diferencia de la soberanía, no gira en torno a la regla jurídica, sino a la
regla natural, a la norma y por lo tanto, su código no es el de la ley sino el
de la normalización y se caracteriza por ser creadora de aparatos de saber y
conocimientos.
El concepto de anomia,
podemos interpretarlo aquí ya sea bajo su forma etimológica, es decir, como una
ausencia de normas, o bien en el sentido que le otorga Emile Durkheim, o sea,
una superposición de las mismas o en todo caso como una “crisis” del estado
normativo vigente. Una coincidencia temporal de normas de signos opuestos
pueden desequilibrar al sujeto y llevarlo a una situación de desesperación.
(Durkheim, 1994, 312).
Para designar la
procedencia empírica o externa de las normas o reglas morales por la que se
regula la acción del sujeto, por lo que la conducta del individuo no queda
regulada por su propia conciencia, sino por algo ajeno a ella, renunciando así
a una acción moral que se autodetermina a sí misma, se utiliza el termino
Heteronomía. Cornelius Castoriadis se preocupa por su origen y las implicancias
que esta tiene. Según Castoriadis no podemos pensar lo social-histórico como
lugar de una creación continuada por un imaginario instituyente. En efecto, la
sociedad se define generalmente como institución heterónoma, fundada por Dios,
la razón o como respuesta a las necesidades. Se trata de verla como instituida
por un imaginario social cuya característica es ser invención de formas, que
solo podría describir una “lógica de magmas”.
Plantea que si nosotros mismos hacemos explícitamente nuestras leyes,
¿cuáles leyes debemos hacer? Si tanto para el individuo como para la sociedad
ser autónomo significa darse su propia ley, quiere decir que el proyecto de
autonomía da pie a una búsqueda sobre la ley que debo (y que todos debemos)
adoptar. Esta búsqueda comporta siempre una posibilidad de error de la que no
nos resguardamos instaurando una autoridad externa, movimiento doblemente
sujeto a error que conduce ni más ni menos que a la heteronomía. (Castoriadis,
2010,160)
Metodología utilizada
La investigación se
realizó bajo el enfoque cualitativo, para lograr una comprensión e
interpretación de los fenómenos estudiados. Esto implica encontrar el sentido y
la significación que los actores sociales le confieren a sus acciones sociales,
partiendo de las categorías teóricas. Las técnicas de recolección de datos utilizadas se engloban en el enfoque
cuantitativo, como es el caso de la encuesta, que permitió abarcar en extensión
el problema estudiado. El universo de estudio de la investigación abarcó a los
estudiantes de la Escuela Secundaria,
a directivos y profesores y/o preceptores de los establecimientos. Respecto de
la unidad de análisis, tomaremos a los estudiantes de la E.E.M.N° (Escuela de
Educación Media Número) a , b y c y d todas de la
ciudad de Junín. En cuanto a los
directivos, preceptores y/o profesores, se
seleccionaron a dos de las mencionadas instituciones, a y c.
Las herramientas utilizadas para la
recolección de datos, permitió obtener
la información necesaria para alcanzar los objetivos, éstas han sido las
siguientes: encuestas, entrevista focal (Foucus Groups) y entrevistas semiestructuradas.
Las encuestas fueron realizadas a Estudiantes de Secundaria de las Escuelas Medias Nro. a b c y d. Mediante Foucus Groups a los preceptores de los
establecimientos antes señalados. Por ultimo, fueron entrevistados, directivos
de los establecimientos a y c respectivamente.
Descripción de las unidades de análisis
Documentos
Normativa vigente en Educación
Secundaria: Res 3843-07 Dgcye,
Nivel Secundario - Modificación res 927-06, Res 1709-09 Dgcye
Nivel Secundario - Gobierno escolar, Res 688-06 Dgcye
Nivel Secundario - Régimen de Asistencia y puntualidad, Res. 927-06 Dgcye
Nivel Secundario - Pautas para la calificación, evaluación y promoción.
Testimonios
Instrumentos para la recolección
de datos. Encuestas a
estudiantes secundarios con los siguientes Objetivos: dar
cuenta del conocimiento que tienen los estudiantes de las normas vigentes en
educación secundaria,
conocer la relación que establecen los sujetos
jóvenes con las normas,
conocer las normas no escritas respecto al
comportamiento de los alumnos que rigen en la institución.
Focus Groups. Preceptores de Nivel Secundario
con los siguientes Objetivos: indagar el conocimiento de la normativa vigente
entre los preceptores, conocer las formas de participación de los preceptores
en el Consejo Institucional de Convivencia, conocer los canales de comunicación
implementados efectivamente por los preceptores, indagar las percepciones de
los preceptores acerca del comportamiento de los estudiantes en relación a las
normas de convivencia institucional, analizar el papel que juegan los distintos
actores frente a los conflictos emergentes en la cotidianidad escolar, indagar
acerca de los modos de prevención y de resolución de los conflictos.
Entrevista Semiestructurada. Directivos de la Escuela Secundaria. Tema:
Normativas cuyos objetivos son: conocer las representaciones de los directivos respecto a las normas de
convivencia, analizar
la gestión directiva en relación a la planificación, elaboración e
implementación de los acuerdos de convivencia, indagar las percepciones de los directivos
respecto de la relación de los alumnos y de los padres con las normas.
Análisis de los datos
La descripción y resumen de las normativas vigentes
Resolución 1709/09- Marco conceptual para la
elaboración de acuerdos institucionales de convivencia (AIC) para las escuelas
de educación secundaria de gestión pública y privada.
Formado por tres grandes apartados, el primero propone la Constitución
Subjetiva de los Jóvenes y Adolescentes, el segundo trata los Aspectos
centrales de los Acuerdos Institucionales de Convivencia y el último la
estructura que ha ser tomada en consideración al momento de organizar los AIC.
La Constitución Subjetiva de los Jóvenes y Adolescentes. Una de las
temáticas recurrentes en los relatos de los jóvenes es su relación con el mundo
adulto. Incluyen tanto las relaciones de filiación (padres, hermanos) como las
instituciones educativas. Una manera que permite profundizar la comprensión de
los modos en que los adolescentes significan la relación con la ley y los
adultos es el "doble juego" que distingue entre lo institucional como
marco normativo-regulador y la encarnación normativa del docente.
Aspectos Centrales de los Acuerdos Institucionales de Convivencia. Perspectivas
Generales para el abordaje de los Acuerdos Institucionales de Convivencia. Los
conceptos centrales de los AIC (participación, convivencia, autoridad,
normas,sanciones) pueden ser puestos en relación con tres dimensiones que
atraviesan las instituciones educativas: La escuela secundaria como un espacio
público. La escuela secundaria como una organización con finalidad pedagógica,
en la que se desarrollan procesos de enseñanza y de aprendizaje. La escuela secundaria
como espacio de relaciones vinculares, en el que interactúan "Sujetos de
Derecho", tanto jóvenes como adultos. Algunos principios generales de los
"Acuerdos institucionales de Convivencia": Propósitos referidos a la
convivencia en la escuela secundaria y que pueden ser de utilidad al momento de
trabajar institucionalmente en la definición o revisión de los AIC: garantizar
la obligatoriedad del sistema. Respeto por las personas, tanto de los
compañeros como de los adultos. La escuela, en tanto espacio público, que es de
todos, debe ser respetada en su infraestructura, mobiliario y equipos. Jóvenes
y Adultos aportando a la convivencia escolar. Evitar riesgos de discriminación.
Incluir a los jóvenes y adultos dentro de los AIC. Los AIC deben reflejar una concepción amplia
de la ciudadanía. El conflicto como parte constitutiva de la realidad escolar. Usos
y tiempos del espacio escolar. Separación y distinción entre violencia e
indisciplina. Regulaciones particulares. Acuerdos aúlicos
Estructura propuesta para los AIC
Apartados Contenidos
Presentación Mensaje
del Director de la escuela a familias, docentes y alumnos
Breve reseña Descripción
de la institución escolar. Historia contexto socio
Institucional comunitario
en que se halla inscripta, ubicación, matrícula relación con la comunidad
educativa y proyectos especiales
Fundamentos Objetivos y fundamentos básicos del acuerdo.
Procesos de elaboración mecanismos
institucionales por los que se llega a la elaboración del AIC. Instancias de
participación de los distintos actores institucionales
Cuerpo del Documento
Sección 1 Normas,
consensos y compromisos establecidos por los distintos actores que integran la
comunidad educativa, referidos a los distintos aspectos que integran el
quehacer institucional.
Sección 2 Medidas
a aplicarse en caso de transgresiones a los mencionados acuerdos. Mecanismos
establecidos para la aplicación de solicitudes de esas medidas.
Sección 3 Consejo
Institucional de Convivencia como organismo permanente de asesoramiento para el
abordaje específico de la convivencia institucional. Descripción de su
constitución y funcionamiento.
Sección 4 Planificación
de instancias de Revisión y Ajustes periódicos del Acuerdo.
Resolución 688/06- Régimen de Asistencia y Puntualidad del Itinerario
Formativo:
Los alumnos matriculados en los itinerarios formativos están obligados a
asistir a los mismos en los horarios comunicados a ellos y a sus familias. Se
justificarán inasistencias por enfermedad mediante certificado médico o por
razones de fuerza mayor con constancias extendidas por los padres o tutor. Los
alumnos perderán la condición de regulares, si hubiera más del 20 % de
inasistencias anuales obligatorias. Cuando las inasistencias se hubieran
producidos por enfermedad o por razones de fuerza mayor debidamente
documentadas, el porcentaje de inasistencias se podrá extender hasta un 25%.
Resolución 927/06- Resolución 3843/07- Pautas para la Evaluación,
Calificación, Promoción y Acreditación de los Itinerarios Formativos
Respecto a la organización del ciclo y calificaciones. El ciclo lectivo
se dividirá en tres trimestres. Acreditación: La acreditación corresponderá a
cada módulo de itinerario formativo y se concretará considerando el desempeño
del alumno en relación con las expectativas de logros formuladas por la
jurisdicción. Las expectativas de logro serán dadas a conocerá los alumnos y a
sus familias. Al término de cada trimestre, los alumnos y sus familias
recibirán la calificación correspondiente a cada trimestre. Las calificaciones
serán registradas en los mismos instrumentos utilizados para las del resto de
los espacios curriculares. Acreditarán los aprendizajes correspondientes a cada
módulo del itinerario informativo, los alumnos que cumplan con los siguientes
requisitos: a) calificación final de siete o más, b) calificación en cada
trimestre, c) Calificación de siete o más puntos en el tercer trimestre, d) 80%
de asistencia. Período de Orientación: Los alumnos que no hubieran cumplido con
los requisitos para la aprobación, deberán concurrir obligatoriamente a un
período de orientación durante la última semana de clase. Períodos de
Evaluación ante la Comisión Evaluadora: Existirán dos períodos de evaluación
ante la comisión evaluadora. A) primer período: a partir del último día de clase
hasta el 30 de diciembre, B) segundo período; en febrero/marzo, para los
alumnos que hubieran obtenido una calificación inferior a 4 puntos, o que no se
hubieran presentado en el periodo de diciembre. La comisión evaluadora estará integrada por
dos docentes: el docente titular de la materia y otro que conozca la materia. Promoción:
transcurridos los períodos de evaluación mencionados, los alumnos serán
promovidos al año siguiente del itinerario informativo, siempre que no tuvieren
mas de un módulo pendiente de acreditación, con excepción de los alumnos que
tienen acreditado el nivel polimodal, que podrán cursar tantos módulos como le
permitan el régimen de correlatividades. Las correlatividades de módulos, serán
establecidos por la Dirección Provincial de Educación Secundaria.
El alumno que al finalizar el año no hubiere alcanzado la acreditación en
tres o más materias tendrá acceso a las siguientes opciones: cursar nuevamente
el año, acreditar áreas o materias ante la comisión evaluadora
Los alumnos que promovieron con materias pendientes deberán presentarse
ante la comisión evaluadora en los turnos que determine el calendario de
actividades docentes. El alumno que hubiere perdido su condición de regular
(régimen de asistencia y puntualidad), deberá acreditar las materias ante la
comisión evaluadora en el periodo de diciembre o marzo/febrero.
Las acreditaciones de aprendizaje correspondientes a educación física y
educación artística, ante situaciones especiales se regirán por las pautas
establecidas por la dirección técnica.
Evaluación, Calificación y Acreditación de los
Alumnos en Construcción de ciudadanía (Secundaria Básica)
Los fundamentos para la evaluación serán los prescriptos en el diseño
curricular. Las calificaciones serán trimestrales o conceptuales. Se definirá a
partir de la ponderación acordada entre el docente y el grupo de alumnos
integrantes de un mismo proyecto. Se evaluará y calificará el desempeño grupal,
que se consignará en los cuadernos, comunicados y asentados en un acta
elaborada en el encuentro de evaluación, posteriormente se evaluará el
desempeño individual.
Las calificaciones conceptuales serán: a- (totalmente logrado), b-
(parcialmente logrado), c- (no logrado aun). En el caso de que el alumno no pudiera ser calificado en algún
periodo por inasistencia, le corresponderá "sin calificar" (s/c). La
acreditación de la materia Construcción de ciudadanía no es vinculante a la
promoción ni debe quedar como materia pendiente de acreditación.
Resultados obtenidos de las
encuestas
Se encuestaron a 114 estudiantes de segundo año de
Nivel Polimodal y 22 estudiantes de segundo año de la E.S.B., de cuatro escuelas de
la ciudad de Junín, en la provincia de Bs. As. Pertenecen al Establecimiento
EEMNro a de segundo año de ESB ocho varones y catorce mujeres. De la EEM Nro b de segundo año de Polimodal, modalidad Egeor seis varones y ocho mujeres y de
segundo año de Polimodal, modalidad Adico ocho varones y diecinueve mujeres. De
la EEM Nro. c de segundo año de Polimodal, modalidad naturales ocho varones y
diez mujeres, y de segundo año, modalidad Adico, 14 varones y dieciocho
mujeres. De la 1 de segundo año de Polimodal, modalidad
electromecánica, veintitrés varones.
Respecto a las normas de asistencia y puntualidad, los resultados obtenidos
dicen que en su mayoría los alumnos “conocen las pautas” (cuadro.1) de
asistencia que rigen cada establecimiento. Cuando los alumnos llegan tarde a
clase (cuadro 2), en los colegios Comercial, Normal y Nacional, los estudiantes
señalan que la sanción más corriente es la “media falta”. En cambio, en el
colegio Industrial, en su mayoría, los estudiantes testimonian que “no se toman
medidas”, o que “hay profesores que te llaman la atención”. En cuanto a la
justificación de inasistencias, la mayoría de los alumnos “saben cómo hacerlo”
en todas las instituciones.
Respecto de las normas de promoción y acreditación (cuadro 3), los
estudiantes coinciden, en los colegios Normal e Industrial, en que sólo
“algunos” profesores dan a conocer las expectativas de logros de los
aprendizajes. En cambio, en los Colegios Nacional y Comercial, los alumnos
consideran que “todos” o “algunos” profesores dan a conocer esas expectativas
(Cuadro 4). Con respecto a las “oportunidades” para recuperar las notas, los
estudiantes de los colegios Nacional, Normal e Industrial consideran, en su
mayoría, que sólo “algunos” profesores lo llevan a cabo (Cuadro 5). Por su
parte, los estudiantes de la Secundaria Básica perciben –en un porcentaje
similar- que “todos” los profesores o “algunos de ellos” les otorgan esta
posibilidad.
En relación a lo que tienen en cuenta los
profesores para la formación de la nota final del trimestre, los estudiantes de
todos los establecimientos coinciden en que las “pruebas escritas” son el
instrumento más utilizado (Cuadro 6). En menor proporción hablan de la
“exposición oral”, los “trabajos prácticos” y la “participación en clase”. Cabe
destacar que en b, un porcentaje de los estudiantes
respondió que los profesores tienen en cuenta “la responsabilidad y el
respeto”. Por último, los estudiantes manifiestan que las “pautas de
evaluación” son conocidas en todas las instituciones. Con respecto a las
oportunidades de recuperar las notas, tanto en b, c y d, sus porcentajes coinciden en que, en su mayoría, solo “algunos” lo
hacen. En cambio, en 6 los porcentajes se equiparan entre
“todos” y “algunos” de los profesores que otorgan esta posibilidad.
Desde el punto de vista
de las reuniones realizadas con padres, en todas las instituciones, se los
suele llamar por “problemas de conducta”. En menor medida se llaman a estos
para “dar a conocer las notas” y para “participar en la cooperadora”. En el
caso de a, el mayor porcentaje se encuentra en que se llama a
reuniones para “dar a conocer las notas” (Cuadro 7)
Cuando los alumnos se retiran de la institución sin permiso, los
estudiantes de los Colegios a y c, señalan que “las
amonestaciones” son las sanciones más empleadas. En menor medida, se utiliza la
“comunicación a los padres” o las “llamadas de atención”. Del mismo modo, los
estudiantes de los Colegios 3 y 4, coinciden en que “las
amonestaciones” son las sanciones más frecuentes, aunque en menor medida que
sobre los demás recursos. (Cuadros 8 y 9)
Con respecto a la elaboración del Código de Convivencia y el conocimiento
de la normativa, podemos destacar que la mayoría de los estudiantes de los
colegios b c y d conocen las “normas”, pero no
participan en la creación del acuerdo. Mientras que los alumnos del Colegio
a, la mayoría conoce las normas, pero existe una proporción semejante
entre los que participan y los que no participan en su elaboración. (Cuadros 10
y 11)
En cuanto a la relación de los alumnos con los
directivos, profesores y preceptores, en los colegios a b y c, los alumnos se sienten más escuchados por los “preceptores”, y en
menor medida por los “profesores”. Cabe señalar que la mayoría de los estudiantes
del Colegio d, considera que los “directivos” son los que más los
tienen en cuenta y los escuchan. (Cuadro
12)
Resultados obtenidos de las entrevistas semiestructuradas y Foucus
Groups
La entrevista focal llevada a cabo en el colegio
c, a
los preceptores de la institución fue realizada en la sala de profesores, de la
cual participaron como entrevistados: a ( preceptora de polimodal 1° y 2°); b (preceptora de S.B. 2 2° y 3 2°); c ( preceptora de Adyco del polimodal).
d (varon) 1° de sociales y naturales; e ( preceptora de 2° y 3° de polimodal); f
( preceptora de dos terceros de naturales y un segundo de naturales) Participaron como entrevistadores Petinarolli, Ale, Yaser; Golino, Luciano y
como observador adicional; participó Alonso, Jorge. Todos los presentes estaban
ubicados en forma circular alrededor de una mesa. La entrevista se llevó a cabo
con total normalidad, sin interrupciones, salvo una sola vez, que ingresó una
persona pero se retiró rápidamente. Según nuestra percepción, al comienzo, los
entrevistados no fueron demasiado participativos, pero luego de un par de
minutos, todos se distendieron y participaron abiertamente. Queremos aclarar
que el grupo era homogéneo en cuanto a las relaciones de poder y en cuanto al saber,
aunque claro, no todos coincidían en las opiniones o respuestas. El Foucus
Groups tuvo una duración de 40 minutos, que luego de tocar el timbre, se dio
por finalizado el mismo. El segundo Foucus Groups, concretado en el Colegio a, se realizó en la sala de preceptores, donde participaron como
entrevistados: A ( 2 años de antigüedad); b ( 23 años como preceptora, como jefa 10 años);
c ( 26 años de antigüedad); d (se jubila en 2010); e (Encargada de
laboratorio); f 5 años de antigüedad y g preceptora. Como entrevistadores participaron: Lucas Pettinaroli; Ale, Yaser, y como
observador adicional Jorge Alonso.
Los participantes estaban
ubicados en forma circular, en distintas mesas. Una de las preceptoras, se sumó
al Foucus a mitad de la entrevista Cabe destacar que este grupo no era
completamente homogéneo ya que del mismo participó la jefa de preceptores. Dicha
presencia pudo influir en las respuestas de los demás participantes. Por
ejemplo, en más de una respuesta u opinión, las demás preceptoras, solo se
limitaron a asentir lo que la jefa de preceptores decía. Esta entrevista al ser
realizada en el mismo ámbito de trabajo,
produjo numerosas interrupciones, no solo por parte de alumnos, sino además,
por parte de profesores y directivos de la institución. También vale remarcar,
que algunos de los entrevistados, continuaban con sus tareas a medida que se
realizaban las preguntas, no queriendo decir con esto que hubiera falta de
interés de los mismos, sino que responde a lo dicho anteriormente. El Foucus Groups
tuvo una duración de 27 minutos y se dio por finalizado luego de concluidas las
preguntas.
La entrevista individual semi
estructurada realizada al Director de a (30 años de antigüedad) tuvo lugar en su despacho.
Además de éste, participaron como entrevistadores, Lucas Pettinaroli, Luciano
Golino y Yaser Ale. La misma tuvo una duración de aproximadamente 15 minutos,
en la cual no se produjeron
interrupciones. La charla se extendió luego de finalizada la entrevista. En el
comienzo, el Director se mostró distante, y sus respuestas tendían a ser breves
y concisas, cabe señalar que el entrevistado accedió a que la misma también
fuera filmada, pero luego, pudo distenderse y la entrevista se realizó con
total normalidad.
La siguiente entrevista realizada
al Director de c (un año de antigüedad en la función) fue llevada a cabo en el despacho del
jefe de área de la institución. La misma se extendió durante 20 minutos, y fue
realizada por Yaser Ale, Luciano Golino y Lucas Pettinaroli. Una particularidad
común en las respuestas proporcionadas fue el carácter técnico de las mismas,
recurriendo siempre a las normativas vigentes en la escuela secundaria. De
igual manera, el clima de la misma transcurrió en forma cordial pero siempre
manteniéndose estructurado. Luego de finalizada la entrevista procedimos a
retirarnos sin continuar una charla off de record.
Categorización
de los resultados obtenidos en las entrevistas semiestructuradas y Foucus
Groups
Esta
categorización fue realizada a través de un programa llamado Atlas.ti, que nos
permitió ordenar los testimonios por categorías y a su vez, a éstas agruparlas
en familias de códigos. Los testimonios correspondientes a las distintas
categorías se encuentran anexados al final del informe.
Familia de Códigos: Actores institucionales. Categorías: Acción del docente frente a las normas; Acción del preceptor; Acción del Rector frente a las normas; Cumplimiento de Normas; Equipo de Orientación Escolar; y Rol del Supervisor
Contratos de convivencia: Categorías:
Acuerdo de convivencia; Conocimiento de las normativas; Consejo Institucional
de Convivencia; Cumplimiento de Normas;
Elaboración y Reelaboración AIC; y Participación
Percepciones: Categorías: Percepciones
acerca de la familia; Percepciones acerca de los alumnos; y Políticas
educativas y normas
Régimen de Convivencia: Categorías:
Acuerdo de convivencia; Conflictos; Cumplimiento de Normas; Notificaciones; Régimen de
disciplina; y Sanciones
Análisis
e interpretación de los datos obtenidos
El análisis y la interpretación surge de los datos
recolectados, que se describieron hasta aquí, a saber la descripción de las
Normativas vigentes en Educación Secundaria, en el Marco teórico del presente
proyecto, las entrevistas efectuadas a los directivos de las instituciones, la
realización de dos Foucus Groups a preceptores y en las encuestas realizadas a
los alumnos/as de los Colegios a b c y d, de la
ciudad de Junín.
De las Normativas
vigentes, las que se refieren a los acuerdos institucionales de convivencia,
dichos acuerdos, que explicitaran normas y sanciones y funcionamiento que se
aplicaran en la institución, deben ser conformadas con la participación del
Director/a, docentes, alumnos e integrantes del Equipo de Orientación Escolar.
Pudiéndose incorporar a otros miembros de la comunidad escolar (familiares,
personal no docente, representante legal, etc.) si el Consejo Institucional de
Convivencia lo considera oportuno.
A partir de los
datos recolectados podemos interpretar que lo anteriormente señalado, coincide
de manera parcial. Por un lado, el Equipo de Orientación Escolar no participa
de manera activa en la elaboración del Acuerdo
Institucional de Convivencia, y por otro, un importante porcentaje de
alumnos si bien conocen las normas, expresan no haber participado en la
conformación del mismo.
Cabe aclarar que tanto los directivos como los
preceptores, dicen que los Acuerdos no se reelaboran anualmente, sino que por
lo general suelen ser ratificados por los distintos actores, sin un previo
análisis del mismo. Esto explica quizá la falta de participación declarada por
los alumnos.
Ahora bien,
entendiendo que la autonomía implica darse su propia ley y que esto se
cumpliría participando en la elaboración de las normas, cabe preguntar,s en
este caso, si los alumnos son o no autónomos, ya que resguardándose en una
autoridad externa (directivos, docentes, preceptores), quedan sujetos,
conduciéndolos a la heteromía. Una
participación real significa que los alumnos, como miembros de una
institución a través de sus acciones, incidan sentidamente en los procesos que
los afectan y en la naturaleza e implementación de las decisiones que toman.
Pero según nuestra interpretación, lo observado esta mas cerca de una “participación
simbólica”, es decir, la realización de un conjunto de acciones a través de las
cuales no se ejerce o se ejerce un grado mínimo en la toma de decisiones, que
quedan en manos de unos pocos, pero mediante mecanismos que generan la ilusión
de ejercer un poder inexistente.
Con respecto a la
manera en que se explicitan las normas, cabe decir que la institución al
comienzo del ciclo lectivo le brinda al alumno el Acuerdo Institucional de
Convivencia en la libreta de comunicaciones, el cual debe ser firmado por ellos
y los padres. La implementación de las normas comienza a funcionar a partir de
la aceptación de dichos acuerdos, pero debemos tener en cuenta que existe un
gran porcentaje de padres, como afirman directores, docentes y preceptores
entrevistados, que no participan activamente de la vida institucional escolar.
Esto no quiere decir que no sean plenamente concientes de aquello que el
acuerdo dice, sin embargo al no participar en el análisis de reelaboración de
las normativas, se sujetan a aquello que la institución aprueba y hace circular, conociendo su existencia pero
desconociendo sus contenidos y las formas de implementación.
Para analizar e interpretar el tipo de sujeto
que se produce en torno a las normas, debemos por un lado separar al sujeto que
participa en la elaboración de las normas, y por otro lado, al sujeto que las
respeta (o no).
La condición
de sujetos de derecho requiere entre otras cosas, la construcción colectiva de
las normas que rigen en un espacio compartido. De esta forma, participando
activamente construyen su subjetividad y se estructuran frente a su entorno.
Los mecanismos de participación reales generan el compromiso y el apoderamiento
de las normas construidas y consecuentemente son productores de la subjetividad.
Claro que esto perdería validez, si aquellos que implementen las normas, las
conciben como un recurso de control o de verificación del principio de
autoridad.
El sujeto-alumno creado a partir del respeto a
las normas, oscilara según la manera e intensidad con que se busque el
mencionado respeto. Si el control constituyera en objetivo privilegiado del
buen funcionamiento, esto posiblemente no haría más que empobrecer la dinámica
de las relaciones escolares. Por otro lado, el "dejar hacer", como
principio de autoridad es promotor de situaciones de desorden, apatía y
violencia. El exceso de permisividad cuando no se toma en cuenta una norma que
organice lugares y marque diferencias, pueda llevar a naturalizar cualquier
situación. En fin, los procedimientos seguidos
para la redacción y aplicación de las normas en la institución escolar son
parte del contenido educador de esas normas. La formación de un sujeto autónomo
y responsable, se vera obstaculizada tanto con una posición laissez faire como
con una autoritaria. Se apela, entonces, a la argumentación y a la
participación desterrando cualquier tipo de imposición. Para Foucault, la escuela intenta permanentemente
disciplinar al alumno, y para ello trabaja cotidianamente en lo que este autor
denomina “política del poder”, para que éstos no sólo hagan lo que se desea,
sino para que funcionen, actúen como se quiere, con técnicas determinadas, con
eficacia, con el único objetivo de “mejorar la producción”. La institución
escolar no solo funciona como una máquina de aprender y enseñar, sino también
como una máquina de vigilar, de categorizar y premiar.
El rol de los distintos actores institucionales difiere en cada
caso, ya sea por su función o su jerarquía, por ende lo hará también su
relación con los alumnos. El director como máxima autoridad institucional es
quien resuelve aquellos hechos graves de indisciplina, cuando exceden la
competencia de los demás actores de menor jerarquía. Pero cabe aclarar que
analizando las entrevistas a los Directores, podemos decir que no todos
resuelven los hechos utilizando la misma metodología. Esto puede corroborarse
con las palabras expresadas por el Director de la Escuela a, quien
decía, que no siempre los conflictos se resuelven sometiéndolos a las
normativas o bien al AIC, sino que existen caminos alternativos, que dependerán
de los hechos y situaciones. Contrariamente es el caso del Director de b,
quien nos expresaba que ante un conflicto se sujeta a las normas de manera
estricta. En el caso de los docentes y
preceptores, estos son los que en primera instancia aplican las normas, lo cual
lleva a tener una relación más directa y cercana con los alumnos. Al ser consultados, los chicos reafirman lo
dicho, al igual que los propios preceptores. Por supuesto que esto no implica
que no existan conflictos en el momento de aplicar las normas y sanciones. Tanto docentes como preceptores coinciden en que los alumnos buscan
transgredir constantemente o bien situarse al límite del quebrantamiento de las
normas, es aquí donde se pone de manifiesto la relación entre éstos. Aquí
podemos citar las palabras del preceptor, quien nos decía: “los chicos saben
muy bien que quedan libres con 25 faltas, es por eso que estiran esto hasta
llegar a las 24 ½ y así concurren al colegio por mas de tres meses, sabiendo
que ya no pueden faltar un día mas. Viven al limite”.
Conclusiones, recomendaciones e implicaciones
Con respecto al
objetivo que nos propusimos sobre la manera en que se elaboran, explicitan e
implementan las normas dentro del ámbito escolar, podemos interpretar a partir de los datos
recolectados, que existe una coincidencia
relativa respecto de lo que señala explícitamente la Normativa sobre Gobierno
escolar y lo que realmente ocurre.
En cuanto a la elaboración del Acuerdo
Institucional de Convivencia es necesario remarcar que la participación del
Equipo de Orientación Escolar, en a, no se
hizo efectiva, mientras que si se hizo en c. Los directores de las
instituciones destacaron que los establecimientos educativos en este momento
están en un proceso de reelaboración del Acuerdo. Pero debemos señalar que esto
no ocurría desde hace varios años.
En cuanto a los alumnos, debemos dejar en
claro, según nuestra opinión, que éstos no son anómicos, más allá del
imaginario social existente al respecto. La anomia implica ausencia de normas,
pero éstas existen, son explicitas y conocidas por los alumnos, en términos
generales. Pero si bien conocen las
normas, expresan no haber participado en la conformación de las mismas. Por
esto consideramos que entre la participación que exige la normativa y la que
propone la institución a los alumnos, es
más una participación simbólica, que real y activa, ya que la escuela, al
tiempo que lo explicita, ofrece simplemente la ratificación de un Acuerdo
preexistente. Aquí se pone en juego la condición heterónoma de los alumnos, los
cuales no solo no participan directamente en la elaboración de las normas, sino
además, no ejercen su derecho, al menos en la mayoría de los casos, ha
replantearla, modificarla y/o cuestionarla (ya sea por desinterés,
desconocimiento o por pasividad de la Institución).
En lo que respecta a la implementación de las
normas debemos diferenciar el accionar de los directores y el de los preceptores.
En cuanto a los primeros podemos asegurar, basándonos en sus palabras, que si
bien no descartan la implementación de medidas alternativas, se ajustan a lo
especificado en el Acuerdo. Los preceptores, en cambio, buscan resolver los
problemas que se presentan, sin contradecir el espíritu del Acuerdo, a partir
de caminos alternativos. Esto nos lleva a resaltar la relación cercana entre
preceptores y alumnos, relación afirmada por ambas partes.
Cabe
hacer una mención respecto de las percepciones de los preceptores acerca de los
alumnos, que consideran a éste como un transgresor, es decir, como individuos
que siempre están al límite del incumplimiento de la norma y buscan
quebrantarla. En esta percepción no se reconoce responsabilidad por parte de las
autoridades. Además se hace referencia a que la problemática en el ámbito
escolar tiene su origen en la sociedad, sin tener en cuenta que tanto alumnos
como autoridades, forman parte de la misma.
La débil apropiación por parte de los actores de
la Escuela respecto de las normas permite establecer una tensión en los
sujetos, que va de la sujeción a la subjetivación. En esta tensión se define
otra tensión entre la institución bajo el registro disciplinar y la institución
bajo el registro de la cuestión de los derechos y de las posibilidades de
autonomía y los espacios de libertad. En las representaciones de los actores
podemos ver la dificultad de atravesar el primer registro y hacer lugar a la
subjetivación de las normas como posibilidades de acción de los sujetos. Las
definiciones normativas resultan una aspiración a la democratización que no se
corrobora en la práctica término a término. La novedad que constituye que
algunas normas y específicamente aquellas que apuntan a la convivencia en la
escuela, se definan institucionalmente, genera desafíos institucionales, a la
vez que incitan a la realización de nuevas investigaciones que analicen más
allá de las representaciones de los actores, que discursos subyacen en la
persistencia prácticas que reducen la participación, a la participación simbólica,
que mantienen el poder disciplinar en la Escuela.
Bibliografía
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Collage de France (1973-1974) Primera edición en Español en 2005. Buenos Aires.
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FOUCAULT, Michel. 2006
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DURKHEIM, Emile 1994 El
suicidio, Tomo III Buenos Aires. Centro editor de América Latina. pp 312.
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA de la DGCyE de
la Provincia de Buenos Aires, 2006
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA de la DGCyE de
la Provincia de Buenos Aires, 2009
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA de la DGCyE de
la Provincia de Buenos Aires, 2006
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA de la DGCyE de
la Provincia de Buenos Aires, 2006
Notas
*Licenciado en Psicología, profesor de Psicología
y cultura en la Educación, investigador Proyecto
de Investigación: Sujetos, sujeción y subjetivación. Políticas de
inclusión y construcción de ciudadanía de los jóvenes en la escuela secundaria.
Instituto Superior de Formación Docente 129 de Junín, Provincia de Buenos
Aires, Argentina, jorgeeduardoalonso@gmail.com,
20 de mayo de 2010, 20 de mayo de 2010.
*Alumno de tercer año del Profesorado de Historia.
Investigador estudiante del Proyecto de Investigación: Sujetos,
sujeción y subjetivación. Políticas de inclusión y construcción de ciudadanía
de los jóvenes en la escuela secundaria. Instituto Superior de Formación
Docente 129 de Junín, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
elfrances22@hotmail.com , 20 de mayo de 2010, 20 de mayo de 2010.
*Alumno de tercer año del Profesorado de Historia.
Investigador estudiante del Proyecto de Investigación: Sujetos,
sujeción y subjetivación. Políticas de inclusión y construcción de ciudadanía
de los jóvenes en la escuela secundaria. Instituto Superior de Formación
Docente 129 de Junín, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
*Alumno de tercer año del Profesorado de Historia.
Investigador estudiante del Proyecto de Investigación: Sujetos,
sujeción y subjetivación. Políticas de inclusión y construcción de ciudadanía
de los jóvenes en la escuela secundaria. Instituto Superior de Formación
Docente 129 de Junín, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
jorgeeduardoalonso@gmail.com,
20 de mayo de 2010, 20 de mayo de 2010.
*Alumno de tercer año del Profesorado de Historia.
Investigador estudiante del Proyecto de Investigación: Sujetos,
sujeción y subjetivación. Políticas de inclusión y construcción de ciudadanía
de los jóvenes en la escuela secundaria. Instituto Superior de Formación
Docente 129 de Junín, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
lucaspettinaroli@hotmail.com
, 20 de mayo de 2010, 20 de mayo de 2010.
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