VI
JORNADAS DE INVESTIGACIÓN EN ANTROPOLOGÍA SOCIAL
Buenos
Aires 3, 4, 5 y 6 de agosto de 2010
Sección
de Antropología Social
Instituto
de Ciencias Antropológicas
Facultad
de Filosofía y Letras – UBA
Contacto: Lic. Liliana Ponce. E-mail: lponce@unr.edu.ar
Institución: Instituto Superior de Formación Docente Nro. 129, Junín, Buenos Aires
Proyecto de Investigación: Sujetos, sujeción y subjetivación. Políticas de inclusión y construcción de ciudadanía de los jóvenes en la escuela secundaria.
Título de la ponencia: La participación de los jóvenes en los Centros
de Estudiantes en la escuela secundaria. Imágenes de la ciudadanía en las
escuelas de la ciudad de Junín.
GT
3 – Antropología y Educación: debates de investigación en contextos
socioeducativos en transformación. Eje 3
Resumen:
En la actualidad, las
políticas educativas en general y las normativas que rigen la escuela secundaria
en particular, remarcan la necesidad de considerar a los adolescentes como
sujetos de derechos y de generar las
condiciones institucionales para una democratización del espacio escolar. En la
provincia de Buenos Aires, la normativa vigente fomenta la constitución y
organización de los Centros de Estudiantes como organismo que representa a los alumnos, defendiendo y asegurando el pleno ejercicio
de sus derechos. En este trabajo, nos proponemos dar a conocer los avances de una
investigación que tiene como objetivo conocer cómo los Centros de Estudiantes
se inscriben dentro de la dinámica del gobierno escolar de cuatro escuelas
secundarias de la ciudad de Junín
(a b c y d) en vistas a lograr la
“participación juvenil” y la “autonomía estudiantil”. A partir del uso de técnicas de investigación
de carácter cualitativo y cuantitativo, hemos intentado reconstruir las
imágenes ligadas a la ciudadanía y a la subjetividad juvenil de directivos y
preceptores, los procesos de visibilización -o invisibilización de los jóvenes
que atraviesan la implementación efectiva de esta norma, e incluso de qué manera los propios jóvenes se
vivencian como “ciudadanos activos” en la escuela secundaria.
Palabras claves: Centros de Estudiantes, Participación
juvenil, Autonomía estudiantil
Liliana Ponce*
Cristian Alonso-Francisco Dimarco
Verónica Mengoni- Natalia Romero**
1. Introducción
En este trabajo,
nos proponemos dar a conocer los avances de una investigación que se propuso
analizar las formas de organización y el funcionamiento de los Centros de
Estudiantes de cuatro establecimientos de la ciudad de Junín, en la provincia
de Buenos Aires. El recorrido de nuestra investigación comenzó con el análisis
de las normativas vigentes en el territorio de la provincia de Buenos Aires. A
partir de allí, nos propusimos indagar de qué manera los jóvenes se organizan y
actúan en el marco de los Centros de Estudiantes en cuatro escuelas secundarias
emplazadas en el radio urbano de la ciudad de Junín: las Escuelas Medias Nro.
a b c y d, cuáles son las “imágenes” que atraviesan las
prácticas de ciudadanía de los estudiantes.
Dado que, en un
contexto democrático, la generación de espacios institucionales de “diálogo” pretende
resignificar la percepción que los jóvenes tienen acerca del “espacio público”,
resulta de interés investigar de qué modo los estudiantes se apropian de las
normativas vigentes para organizarse, dar a conocer sus demandas, inquietudes e
intereses, construir sus propios canales de participación y alcanzar formas legítimas
de representación en el ejercicio de su derecho a ser escuchados.
Puesto que la
organización de los Centros de Estudiantes pretende estimular prácticas de ciudadanía que acompañen
los procesos de cambio de una cultura escolar atravesada por la concepción de
la escuela como institución “políticamente neutra”, cabe preguntarse acerca de los alcances socio-políticos de esas
prácticas en cuanto vehiculizadoras de una “autonomía estudiantil" que
debe ser tematizada, en la medida en que la institución escolar, en general,
históricamente ha visibilizado a los jóvenes como “objetos de cuidado” y de
“recepción de la transmisión cultural”1 y no como “sujetos de
reconocimiento”2.
2- Marco teórico
En
la actualidad, las políticas educativas en general y las normativas que rigen
la escuela secundaria en particular, remarcan la necesidad de considerar a los
adolescentes como sujetos de derechos y
de generar las condiciones institucionales para una democratización del
espacio escolar.
En
la provincia de Buenos Aires, la normativa vigente3 fomenta la
formación de los Centros de Estudiantes, definidos como una organización
que representa los intereses y las expectativas de los alumnos dentro de la
escuela, asegurando el pleno ejercicio de sus derechos, en el marco de la
convivencia democrática dentro de la institución e impulsando formas de
democratización del gobierno escolar. Las instituciones educativas deberán
trabajar sobre los pilares democráticos de representatividad, protagonismo,
organización y práctica política, configurándose como una organización que
promueva ámbitos de participación democrática, con canales abiertos a la tarea
compartida y a las decisiones consensuadas. Todo ello en la medida en que el
ejercicio de prácticas democráticas institucionales consolida una educación para la democracia, la formación de ciudadanos y la
construcción de una sociedad con mayor justicia social. La formación de
organizaciones estudiantiles está destinada a abrir espacios de participación para el ejercicio de los derechos de los
estudiantes en un contexto de interacción comunitaria, promoviendo un cambio en la cultura institucional
que permita articular el proyecto educativo de la escuela con la constitución
de los Centros de Estudiantes, puesto que el Estado debe garantizar un marco
normativo y orgánico como herramienta para el desarrollo de los procesos que
impliquen la democratización en las
instituciones, la legitimidad de la
representación y el respeto por los
derechos de la comunidad educativa4.
Considerando a la “institución educativa” como una organización formada
por un conjunto de actores relativamente autónomos con recursos, creencias e
invenciones que le permiten resolver los problemas que poseen y con objetivos
comunes5, como una construcción humana con relaciones de poder y zonas
de incertidumbre y cambio, los miembros de esta organización se constituyen
como agentes autónomos en la medida
en que sean capaces de calcular, manipular e inventar estrategias en función de las circunstancias y del
movimiento de pares. Dado que el comportamiento de los actores en la
organización no es totalmente previsible, sino que depende del contexto, de las
oportunidades y de las condiciones materiales y humanas, creemos que no es
posible la consecución del ideal democratizador sino a partir de condiciones de posibilidad reales e
institucionales materializadas en prácticas.
De allí que sea necesario preguntarnos acerca de los aspectos organizativos de los Centros de Estudiantes: qué procesos
se llevan a cabo en el funcionamiento propio de la organización estudiantil, cuál es la dinámica
y cuáles son los mecanismos que se establecen a la hora de la toma de decisiones
del cuerpo, de qué manera instituyen y consolidan formas de participación de
toda la población estudiantil, sin olvidar el rol de promoción y estímulo a la participación que puede cumplir –o no- la
gestión directiva de la institución.
Entendemos por “participación juvenil” la “capacidad de los jóvenes de
organizarse colectivamente con el fin de negociar, presionar, enfrentar,
gestionar y movilizar energías conjuntas para incidir en la distribución de
activos materiales y simbólicos”6 que afectan las condiciones en que
se desarrolla la propia vida, tanto en espacios públicos como en privados (la
familia, la escuela, la calle, el grupo de amistades). Esta participación no
puede ser un acto impuesto u obligado, sino que es voluntaria, consciente,
democrática, colectiva, organizada y dinámica, y requiere sentido de
pertenencia, capacidad de acción y de intervención. En este punto, cabe
preguntarnos de qué manera los jóvenes participan efectivamente en los Centros
de Estudiantes, cómo son convocados por las autoridades a reunirse bajo esta
figura jurídico-política en la Escuela Secundaria, cómo construyen sus
dispositivos de legitimación y hasta qué punto se convierten en sujetos
protagónicos de la vida institucional.
Considerando que la “autonomía estudiantil” es esa capacidad de tomar
decisiones y llevar adelante acciones
guiadas solamente por el espíritu, expectativas e intereses propios de
los estudiantes, sin recibir ningún tipo de influencia de actores externos7,
es válido interrogarse también hasta qué punto los Centros de Estudiantes se
constituyen en verdaderos órganos que representan
a los estudiantes, hasta qué punto su acción no está mediada por las demandas,
intereses e inquietudes de otros actores externos a la organización, tales como
directivos y/o profesores.
A nuestro entender, para que la organización estudiantil pueda
posicionarse en la dinámica de la institución escolar en los términos
requeridos por la normativa vigente, se hace necesario “visibilizar” a los
jóvenes en su “modo de ser” propio. Como señala Dina Krauskopf, sólo una
“visibilización positiva” permite la participación protagónica y la inclusión
dentro del sistema8. Si la mirada “adultocéntrica”9 orienta
la percepción de los estudiantes por parte de aquellos que deben crear las
“condiciones de posibilidad” para la democratización del espacio escolar, nos
encontraremos con una visión “negativa, estigmatizante o descalificatoria”, que
se traducirá en prácticas paternalistas, burocráticas y/o autoritarias al
momento de la organización y funcionamiento de las actividades de los Centros
de Estudiantes.
Por lo tanto, si la Educación Secundaria apunta hoy a estimular
procesos de ciudadanización de los jóvenes, esto es, de empoderamiento y no de
disciplinamiento social, esta “mirada
adultocéntrica” se configurará como un obstáculo frente a los procesos de
“reconocimiento” de la “condición ciudadana” de los estudiantes. Puesto que desde
el punto de vista jurídico-legal, esta “condición ciudadana” puede ser
calificada en términos de “ciudadanía restringida”10; nos interesa
entonces establecer cómo se juega esta condición en el ámbito de la escuela, en
cuanto espacio público real de participación juvenil. Ya no se trata de formar
“ciudadanos para el futuro”, posdatando la participación activa de los jóvenes;
sino de interpelarlos como actores
institucionales y sociales para comprometerlos en acciones de
interrelación, de asunción de responsabilidades, de generación de vínculos y de
lazos sociales que tomen la forma de proyectos colectivos de trabajo
compartido.
3- Metodología utilizada
Basamos el
abordaje de nuestra investigación sobre el paradigma cualitativo, en vistas a comprender
los procesos que se llevan a cabo en los Centros de Estudiantes y sus modos de interacción con los distintos actores y con la
institución escolar, ya que consideramos que resultaría insuficiente trabajar nuestra temática con tendencias porcentuales y cifras del orden
cuantitativo solamente.
Sin embargo, para
tener una primera aproximación al fenómeno que nos ocupa, administramos una
encuesta destinada a miembros de la población estudiantil que cursan el 2do.
Año de Nivel Polimodal de las Escuelas a b c y d con el propósito de obtener información acerca de las opiniones,
sentimientos y creencias de los
estudiantes respecto del Centro de Estudiantes y las normativas que
rigen la escuela en general.
En un segundo
momento, realizamos entrevistas focales a los miembros de los Centros de Estudiantes
de las Escuelas a y c, en vistas a identificar
su conocimiento respecto de la normativa vigente acerca de la estructura y
funcionamiento de los Centros de Estudiantes, las formas de organización y
conformación de los Centros, el tipo y las formas de participación de la
población estudiantil y el tipo de actividades que realizan con el objetivo de analizar el impacto de los Centros de Estudiantes en la vida de las
instituciones investigadas.
También se llevó a cabo una entrevista informal a
los miembros del Centro de Estudiantes de la Escuela d y se realizaron entrevistas semiestructuradas a los directivos de las
instituciones para conocer sus representaciones acerca de los Centros
de Estudiantes, las formas de promoción y de apoyo por parte de la dirección
respecto de las actividades de los Centros e indagar las percepciones de los
directivos respecto de las acciones efectivamente implementadas por los
estudiantes en el marco de ese organismo.
4- Reseña de los datos
obtenidos
Se administraron
114 encuestas a estudiantes de 2do. Año del Nivel Polimodal de las Modalidades
de Economía y Gestión de las Organizaciones (EGEOr), de Ciencias Naturales y de
Arte, Diseño y Comunicación (ADyCO) de las Escuelas b c y d. Las encuestas destinadas a los estudiantes de Nivel Polimodal de la Escuela 6
no pudieron realizarse.
Imagen Nro. 1: Encuestados
por escuelas y modalidades
En las
entrevistas focales a los miembros de los Centros de Estudiantes participaron
el presidente y dos vocales de la Escuela Media c, el presidente, la
vicepresidente, el secretario, el tesorero y un vocal de la Escuela Media a
y en la entrevista seministructurada a los miembros del Centro de la Escuela d, participaron el secretario y un vocal. Según datos obtenidos, la Escuela Media b, no cuenta con un Centro de Estudiantes en funcionamiento.
Finalmente,
fueron consultados los directores de la Escuelas Media c y de la Escuela
d y la vicedirectora de la Escuela Media b.
5- Descripción y Análisis de
los datos recolectados:
A continuación presentaremos la descripción de los
resultados obtenidos a partir de una primera categorización de los datos
obtenidos.
a) Respecto del conocimiento de las normativas: los testimonios de los
estudiantes manifiestan un desconocimiento
de la normativa vigente, en la medida en que no las leyeron o su interpretación
está mediada por la palabra del director
b) Formación del Centro de Estudiantes: los estudiantes de las
escuelas Medias Nro. a y c manifiestan haber participado activamente en la conformación del Centro, en cuanto
armaron dos o tres listas, hicieron conocer sus propuestas y fueron elegidos a
través del sistema de elecciones. Los estudiantes de la Escuela d manifiestan
que fue el director quien seleccionó a los miembros del Centro y asignó los
diferentes cargos.
c) Elección de los estudiantes: en las escuelas donde se
hacen elecciones, estas se llevan a cabo anualmente,
y participa toda la población estudiantil.
En las elecciones generales, se vota a los miembros de la Comisión Directiva
del Centro y en los cursos, se vota a los delegados que irán a representarlos
en las Asambleas de Estudiantes11.
d) Funcionamiento del Centro de Estudiantes: las reuniones se realizan mensualmente, fuera del horario escolar y participan
los miembros de la Comisión Directiva
y los delegados de los cursos. Sin embargo, en la medida en que los
delegados de los cursos no fueron elegidos para representar a los estudiantes
en el Centro, suelen faltar a las reuniones. Sólo algunos hacen llegar las
inquietudes de sus compañeros y aportan ideas. En general, su función consiste
en dar a conocer los proyectos aprobados en el seno de la Comisión Directiva.
e) Formas y grados de participación de los estudiantes: En las escuelas donde se
realizan elecciones, la masa de la población estudiantil participa a través del voto. En algunos casos, los
miembros del Centro de Estudiantes participan en las reuniones del Consejo
Institucional de Convivencia, pero no en calidad de miembros del Centro de
Estudiantes, sino como alumnos.12 Como hemos visto, la participación
en las Asambleas a través de los delegados por curso es escasa y poco
representativa de los intereses e
inquietudes de los estudiantes.
f) Intereses y percepciones de los estudiantes: en este punto, vamos a
combinar el resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de 2do. Año
de Nivel Polimodal de las escuelas seleccionadas, con los testimonios de los
miembros de los Centros de Estudiantes y vamos
a establecer una diferencia entre:
- intereses y percepciones de la masa de la población estudiantil:
En la Escuela Media c, el 60
% de los estudiantes conoce la existencia del Centro de Estudiantes, el 90 %
manifiesta haber participado en las elecciones de la Comisión Directiva
y el 80 % dice saber cuáles son sus funciones. El 80 % considera que el CE se
ocupa de las necesidades de los alumnos, y reconoce como preponderantes las
actividades deportivas (18%). El 20 % considera que el centro no realizó
“ninguna” actividad, por lo cual no representa sus intereses.
Imagen Nro. 2. Resultados Escuela Media c
Imagen Nro. 3. Resultados Escuela Media c
En la Escuela d, todos los
estudiantes manifiestan conocer la existencia del Centro de Estudiantes, cuáles
son sus funciones y cómo se eligen sus miembros. A pesar de los testimonios de
los miembros del Centro, el 48 % manifiesta haber participado en las elecciones
de sus miembros. El 68 % considera que se ocupa de las necesidades de los
estudiantes pero, contradictoriamente, el 54 % considera que no realiza
“ninguna” actividad.
Imagen Nro. 4 . Resultados Escuela d
Imagen Nro. 5, Resultados Escuela d
En la Escuela Media b, la
mayoría de los estudiantes dice desconocer la existencia o no de un Centro de
Estudiantes (71 %), cuáles son las funciones que cumplen los Centros (66 %) y
cómo se eligen sus miembros (68%). Además, manifiestan no haber participado en
ninguna elección y no haber formado parte de la Comisión Directiva.
Esto puede ser explicado, combinando estos testimonios, con los dichos de la Vicedirectora, por
la falta de funcionamiento de un Centro de Estudiantes dentro de la
institución.
Imagen Nro. 6. Resultados Escuela Media b
Imagen Nro. 7. Resultados Escuela Media b
- intereses y percepciones de los miembros de los Centros de
Estudiantes:
En la Escuela Media
c, los
miembros del Centro de Estudiantes manifiestan estar preocupados por la escasa
participación de los estudiantes en las actividades propuestas, la falta de
representatividad de los delegados y el escaso compromiso en general en las
actividades propuestas. Están interesados fundamentalmente en el mantenimiento
edilicio, la flexibilización de ciertas normas de convivencia escolar y en la
organización de talleres de apoyo para los estudiantes con bajo rendimiento
académico.
En la Escuela d, los miembros
del Centro de Estudiantes no están preocupados por la participación de los
demás alumnos, ya que se consideran apoyados por los delegados de los cursos,
por los docentes y por el director de la institución. Consideran que pueden
“hacer lo que quieren” dentro de los límites de la escuela, aunque también su
mayor preocupación es el mantenimiento del edificio y la organización de
actividades recreativas.
En la Escuela Media
a, los
miembros del Centro de Estudiantes dicen que
tratan de hacer valer la voz de los delegados, y la de los demás
estudiantes. También se manifiestan interesados en trabajar en forma articulada
con otros Centros de Estudiantes, y no se sienten apoyados por los docentes
para estimular la participación de todos los alumnos.
g) Percepciones de los directivos: los directivos entrevistados
coinciden en que la importancia del Centro de Estudiantes radica en que su
capacidad de “nexo” o de “puente” entre los diferentes actores institucionales
(preceptores, profesores, directivos y estudiantes), en vistas a resolver
“problemas” propios de la gestión (conflictos, situaciones adversas) o a
“representar” a la escuela ante organismos externos. En algunos casos, los
directivos están preocupados por la continuidad y por la institucionalización
del Centro como legitimadora de ciertas formas de la organización escolar. En
otros casos, los directivos manifiestan una cierta mirada negativa respecto a
la participación y el compromiso de los jóvenes. En ningún caso los directivos
hicieron alusión a los objetivos de la organización y el funcionamiento de los
Centros de Estudiantes como instancia para la formación en prácticas de
ciudadanía juvenil y de democratización del gobierno escolar. En general,
esperan que la participación de los Centros los ayuden a resolver “situaciones
conflictivas”, casos graves de “indisciplina” o que colaboren a detectar o a
solucionar “problemas” tales como las adicciones, la limpieza y el
mantenimiento del edificio.
h) Acciones de la gestión directiva: los directores de las
distintas instituciones manifiestan que el “derecho” de los estudiantes es,
fundamentalmente, un derecho a la educación de calidad, si bien la “calidad”
está directamente relacionada con el rendimiento académico y las conductas de
los estudiantes. Si el derecho es educarse, la obligación es entonces
“estudiar”. Aquellos directores que no han podido lograr la conformación del
Centro están más preocupados por la escasa participación o el escaso compromiso
de los alumnos para acompañar la gestión directiva.
i)
Relaciones del Centro de
Estudiantes con los directivos de la institución: los directivos manifiestan
promocionar la conformación y la participación de los estudiantes en los
Centros. Sin embargo, en algunos casos, más que un estímulo, se trata de una forma
de organización paternalista y burocrática, ya que en general se los convoca a
los estudiantes en situaciones de conflicto o de indisciplina.
j)
Actividades del Centro de
Estudiantes: están centradas fundamentalmente en el mantenimiento de la estructura y
limpieza del edificio, en la compra de libros para la biblioteca, la
organización de actividades deportivas y recreativas, tales como torneos y
fiestas.
6- Aproximaciones al fenómeno investigado:
Los cambios que
enfrentan las sociedades a comienzos de este siglo han transformado
significativamente la vida de los adolescentes y jóvenes y, fundamentalmente,
el papel y el lugar de la escuela en el marco de las instituciones. Las políticas
de inclusión social hacen necesaria
la apertura de espacios de participación
juvenil encuadrada en el
reconocimiento de sus derechos y capacidades. Tanto los derechos civiles como
políticos de los adolescentes y jóvenes han tomado un lugar preponderante desde
las perspectiva de las normas relativas a la organización de instancias de
participación en el espacio escolar.
En la provincia
de Buenos Aires, las normas en torno a los Acuerdos Institucionales de
Convivencia, los Centros de Estudiantes y los nuevos Diseños Curriculares para la Educación Secundaria,
dan cuenta del interés de las autoridades educativas por la formación de una
ciudadanía activa, comprometida con el entorno socio-cultural, legitimando
prácticas de participación ciudadana para todos los jóvenes.
Sin embargo, para
que la escuela se constituya en un lugar para la formación ciudadana, es
necesario que las políticas de gestión escolar de los equipos directivos estén
sustentadas en un paradigma que permita la visibilización de los jóvenes como
sujetos de derechos y capacidades propios, para evitar situaciones de
“reconocimiento erróneo”.13 Ser reconocido por otro como sujeto es entonces una condición necesaria no sólo para
consolidar la propia subjetividad y afirmarse en su identidad, sino también
para poder interactuar con los demás.
Como señala
Krauskopf14, los paradigmas que permiten ubicar la juventud en el
tejido social, se han ido modificando y pueden ser clasificados como:
a) tradicionales:
destacan a la adolescencia y a la juventud como un período preparatorio para el
futuro, enfatizando el carácter de “transición” de esta etapa que se sitúa
entre la “niñez” y la “adultez”.
b) reactivos: enfatizan
a la juventud como “problema”, como “edad difícil” y fomentan prácticas
“preventivas”, de “atención” y de “control” para evitar “riesgos”.
c) avanzados: reconocen
a las personas en la fase juvenil como ciudadanas, productoras de cultura y
actores estratégicos del desarrollo, destacando el rol protagónico de los
jóvenes en la renovación permanente de las instituciones.
Esto no significa
que el pasaje de un paradigma a otro siga una evolución lineal y un ritmo de
desarrollo creciente, ya que actualmente coexisten en las políticas de gestión
y planificación educativa. Si nos atenemos a las normas dictadas y a las
acciones efectivamente implementadas, podemos observar una distancia entre lo
que podríamos llamar el “espíritu” de la norma y su “materialidad” concreta en
la institución escolar.
Conforme a las
categorías teóricas enunciadas, podemos decir que en los dos primeros casos se
trata de un tipo de “reconocimiento erróneo”, en la medida en que se trata a
los jóvenes no como “sujetos de derecho”, sino como “objetos de cuidado”. Esto
significa que, en cuanto se considera y se define a los jóvenes como “carentes”
o “en riesgo” se limita su participación y se los inscribe en una relación de
oposición “jóvenes/adultos”, “docentes/estudiantes”. Estos paradigmas favorecen
una mirada descalificatoria y estigmatizante del hecho de “ser joven”.
Desde este marco
teórico referencial, intentaremos responder a la pregunta: ¿cuáles son las
imágenes de la juventud que tienen los directivos de las instituciones?
En primer lugar,
podemos observar que, en el nivel de los discursos, los Centros de Estudiantes
son percibidos por los directivos como si se tratara de estimular una participación protagónica de los jóvenes,
dados el papel fundamental y la importancia atribuida por los testimonios
respecto de la existencia efectiva de los Centros. Sin embargo, en los hechos,
pareciera que los directivos esperan que aquellos se configuren en actores protagónicos para la resolución de
los problemas propios de la gestión directiva, tales como las situaciones
conflictivas, los problemas de “disciplina” y de conducta de los alumnos. Estas
expectativas se articulan con una “mirada” acerca de los jóvenes donde
predomina el carácter de etapa-problema o como etapa-preparatoria para la
adultez, en definitiva, con una mirada adultocéntrica. Esto se manifiesta
explícitamente en los dichos de los directores cuando hacen referencia a “la
falta de compromiso”, “la escasa participación”, la “ausencia de proyectos”, o
incluso cuando señalan que “no los van a dejar solos” para actuar.
Ahora bien, ¿cómo
se relacionan el “enfoque de derechos”, las “prácticas de ciudadanía” y una
gestión directiva organizada en torno a una mirada “adultocéntrica”?
Puesto que el
concepto de “ciudadanía” se ha ido transformando al ritmo de las luchas por el reconocimiento de los
derechos, cuando hablamos de los “derechos de los jóvenes”, de algún modo
hablamos también del “derecho a ser jóvenes”. De allí que el fortalecimiento de
las capacidades ciudadanas y la ampliación del sentido de la “condición
ciudadana” de los jóvenes se presente como ineludible al momento de la
construcción de espacios de participación juvenil en la escuela secundaria.
Hablar de
“condición ciudadana” de los jóvenes implica ampliar los rasgos de la identidad
juvenil que se pretende construir en la escuela. No se trata simplemente de que
los jóvenes conozcan los “derechos y obligaciones” que los asisten a partir de
los 18 años, sino de fortalecer prácticas
sociales que posibiliten una nueva forma de relación entre los individuos
histórico-sociales con el espacio público
como espacio común15, como espacio compartido con los otros y
regulado por el Estado. Este “enfoque de derechos” deja de lado el rasgo
descalificatorio del paradigma de la
adolescencia como problema y el rasgo infantilizador del paradigma de la adolescencia como preparación, para
visibilizar a los jóvenes como sujetos “capaces” de intervenir activamente en
la cotidianidad de su entorno.
Podemos decir
entonces, con respecto a las prácticas de
ciudadanía, que la mirada adultocéntrica de profesores y directivos, obstaculiza
la creación de espacios de participación protagónica de los jóvenes en la toma
de decisiones consensuadas para la gestión y explica las escasas o inexistentes
expectativas de participación de todo el conjunto de la población estudiantil. En
primer lugar, hemos podido observar que los directivos no fomentan los canales
de comunicación de los derechos que asisten a los estudiantes, en la medida en
que las normativas no han sido objeto de discusión y de reflexión entre jóvenes
y adultos. En segundo lugar, hemos podido observar que aún los miembros de los Centros
de Estudiantes desconocen la potencialidad
de la organización estudiantil como transformadora de una cultura institucional
actualmente basada en la relación jerárquica y en la administración del
“cuidado”. Los miembros de los Centros desconocen la necesidad de construir legitimidad a través del consenso y, en
cierto modo, desconocen también los intereses y necesidades de sus
representados. Sus actividades están centradas en la organización de torneos,
fiestas y en la recaudación de fondos y, como tales, tienden a cubrir las demandas de los
directivos. Esto permite comprender que los deseos de participar de los demás
estudiantes se vean debilitados.
Para que la
interacción entre jóvenes y adultos se transforme en una práctica de cambio de
la cultura institucional, es indispensable el reconocimiento mutuo. A pesar de la asimetría intergeneracional, se
hace necesario un diálogo que propicie relaciones de cooperación y de
empoderamiento mutuo entre grupos de diferentes edades. Una participación
genuina de los jóvenes en el espacio escolar implica dar la voz a los
estudiantes, escuchar sus demandas, establecer canales para la propuesta de
iniciativas, asesorarlos y acompañarlos. Cuando las acciones están orientadas
exclusivamente por las necesidades, expectativas e intereses de los adultos, no
hay más que “participación simbólica”.
Fortalecer la
participación es otro modo de fortalecer la identidad y el reconocimiento
propio, para lo cual es necesaria una visibilización “positiva” del otro. Esto
significa que “participar” no es simplemente “estar informado”, o “invitar a
participar” en tareas accesorias. “Participar” es “ser parte de”, “estar
involucrado”, reconocer-se a sí mismo en las acciones emprendidas, en los
compromisos asumidos, en los proyectos colectivos. Reconocer-se a sí mismo y,
al mismo tiempo, reconocer al otro que, como yo, responde al ser llamado ante
el espacio público.
Si analizamos los
testimonios a la luz de estas categorías, podemos decir que los estudiantes no
se re-conocen como portadores del derecho a compartir la gestión del espacio
público de la escuela. Ellos consideran que no es una cuestión de su
competencia la intervención en el gobierno de las unidades educativas, ni
siquiera para aportar una “mirada”, la mirada del joven sobre la dinámica escolar.
Con esto, va a ser difícil la consecución de una democratización del espacio
escolar.
Además, en la
medida en que los jóvenes no conciben el espacio escolar como territorio para
el ejercicio de sus derechos y
capacidades, no se observan comportamientos ni expectativas de acción que
tiendan a la consolidación de la “autonomía”.
Por el contrario, los mecanismos de “participación” puestos a su disposición, pueden
fomentar, contra las intenciones de la política de inclusión y los programas de
planificación escolar, la “ilusión” de la autonomía.
7. Conclusiones:
Una de las categorías teóricas que atraviesa nuestra investigación es el
concepto de “ciudadanía”. A lo largo del siglo XX, el concepto de “ciudadanía”
se ha ido ampliando al ritmo del reconocimiento de los derechos que poseen los
individuos frente a los otros y frente al Estado y en los últimos años, el
discurso político acerca de la ciudadanía ha retornado en el ámbito de la
reflexión ético-política.
En este sentido, adquieren una dimensión particular los procesos de
subjetivación de los individuos histórico-sociales y las formas de
reconocimiento institucionalizadas en las prácticas. Cuando hablamos de
reconocimiento, hacemos referencia a los términos de una relación recíproca
entre dos individuos, en la que cada uno de los polos reconoce al otro como
sujeto. Hoy, las reivindicaciones atañen al reconocimiento
de la diferencia. En la práctica política, de lo que se trata es de ampliar la base de la participación
democrática a todos los actores de la vida social e institucional.
En la Escuela
Secundaria, la introducción de ciertas prácticas ligadas al
ejercicio de la ciudadanía (la creación del nuevo Espacio Curricular
“Construcción de Ciudadanía” para la Educación Secundaria
Básica, el estímulo a la participación de los jóvenes en los Centros de
Estudiantes y en los Consejos Institucionales de Convivencia), se inscriben en
el marco de la producción de “nuevos sujetos”, sujetos jóvenes comprometidos en
la construcción del “espacio público”.
Las normas que regulan las prácticas de las instituciones escolares dicen
fundarse explícitamente en una concepción del adolescente y del joven como
“sujeto de derecho”, frente al enfoque tradicional según el cual el joven se
define en relación a una falta o una carencia: la falta de “madurez” propia del
adulto. Este “enfoque de derechos” parte del supuesto de que el ejercicio de la
ciudadanía implica “responsabilidad” y “compromiso”. De alguna manera, de lo
que se trata es de incluir –o hacer explícita- en el espacio escolar una
dimensión que, por el momento, parece permanecer encubierta o, al menos,
soslayada, su dimensión “política”.
El enfoque de derechos subraya la necesidad de reconocimiento de la condición ciudadana de alumnas y alumnos y su
capacidad de poder-hacer (empowerement).
Es por ello que cabe preguntarnos si, efectivamente, las prácticas de ciudadanía en
el marco de los Centros de Estudiantes en la Escuela Secundaria,
dan lugar a los procesos de
reconocimiento. O si bien, en nombre
del reconocimiento, las prácticas efectivas terminan por encubrir cierto
desconocimiento de la diferencia, en la medida en que sólo emerge cierto
reconocimiento “simbólico”: reconocimiento de un poder-hacer articulado a las
inquietudes y necesidades de los adultos. Con la institucionalización de estas
prácticas, se corre el riesgo de introducir nuevas formas de dominación voluntaria y de emancipación ilusoria.
Por lo tanto, consideramos que si la escuela pretende inscribirse como
ese “espacio público” en el que coexisten adolescentes y adultos, espacio común
y compartido de ejercicio de las relaciones de poder, debería establecer reglas de juego que permitan la
emergencia de “la diferencia” y del “conflicto”, en lugar de estimular
prácticas de homogeneización y de subordinación de los intereses de los jóvenes
a las inquietudes propias del mundo adulto.
8- Notas:
* Lic. y Prof. en
Filosofía, Master en Ciencia Política. Docente e Investigadora del ISFD 129 de
Junín, Provincia de Buenos Aires. E-mail : lponce@unr.edu.ar. 15 de mayo de 2010.
** Estudiantes de 3er.
Año del Profesorado en Historia del Instituto Superior de Formación Docente
Nro. 129 de Junín, Provincia de Buenos Aires.
[1] Batallán y Campanini (2008).
2 Honneth (2006).
3 Resolución 4900/05 de
